På kontoret står et propfyldt ringbind. I mappen sidder alt det skriftlige materiale, som lærerne i en københavnsk folkeskoleklasse sendte ud til forældrene i løbet af et år.
»Jeg printede alt det ud, som var blevet sendt af sted på Forældreintra og blev forbløffet over, hvor meget det fylder i fysisk form,« fortæller sociolog Maria Ørskov Akselvoll.
»Skolen stiller mange og meget kontante krav til forældrene. ’Husk!’ er et ord, som forekommer igen og igen på Forældreintra. Husk at øve tabeller! Husk at læse 20 minutter! Husk, at der er fernisering i billedkunst. Husk, at I skal stå for legegruppen i denne uge.«
I løbet af et års feltarbejde i to folkeskoleklasser på henholdsvis ydre Nørrebro og Frederiksberg har Maria Ørskov Akselvoll ikke alene fulgt med i korrespondancen på Forældreintra, hun har også siddet med til skole-hjemsamtaler, forældremøder, juleklip og fællesmorgenmad og interviewet klassens forældre. Resultatet er blevet til ph.d.-afhandlingen Folkeskole, forældre, forskelle – skole-hjemsamarbejde og forældreinvolvering i et klasseperspektiv, som hun i denne uge har forsvaret på Institut for Mennesker og Teknologi ved Roskilde Universitet. I afhandlingen slår hun en pæl igennem myten om nutidens travle forældre, som ikke har tid til at være en del af deres børns liv.
»Jeg mødte ingen forældre under mit feltarbejde, som satte spørgsmålstegn ved, at de skulle være en aktiv del af deres børns skolegang,« fortæller hun og fortsætter: »Skolens krav er bare nemmest at opfylde for forældre, som har længere uddannelser og fleksible arbejdstider, og hvor begge forældre bor sammen. De forældre, som ikke har samme ressourcer, har svært ved at følge med. De har også meget svært ved at sige fra uden at føle sig som dårlige forældre.«
12 arrangementer på et skoleår
Kravene til forældrenes engagement er vokset enormt, siden forældrene selv var børn i 1970ernes og 1980ernes folkeskole.
»Vi er gået fra at se skolen som et sted, som skulle kompensere for hjemmets manglende viden og ressourcer, til i dag hvor hjemmet ikke bare skal understøtte, men nærmest er medansvarlige for, at undervisningen lykkes,« siger Maria Ørskov Akselvoll og fortsætter: »Hvor mine egne forældre måske kom på min skole til et årligt forældremøde, en julefest og en forældrekonsultation, så var der 10-12 arrangementer om året i de to folkeskoleklasser, hvor jeg lavede feltarbejde.«
Lærerne forventer også, at forældrene er dybt involverede i børnenes daglige skolearbejde. Gennem ugeplaner og mails på Forældreintra oplyses forældrene om undervisningens indhold og om, hvordan de kan understøtte den.
»Med Forældreintra har skolen fået et virtuelt nærvær i hjemmet. Mange af forældrene tjekker Forældreintra flere gange om dagen. Beskederne kan omhandle alt, fra at de skal finde et billede af barnet, til at de skal træne 120 vigtige ord eller gå ind på en norsk hjemmeside for at finde ekstraopgaver i matematik,« fortæller Maria Ørskov Akselvoll.
Forældrene har delte meninger om den øgede involvering. Christians mor ser for eksempel Forældreintra som et meget brugbart redskab.
»Jeg bruger det som information til: Hvad skal Christian lave? Hvad har de for i den uge, som kommer?« fortæller hun, da hun bliver interviewet. Hun har på egen hånd fundet fagbøger og andre materialer, som hun brugte, når hun for eksempel trænede stavning med sin dreng.
»Mange forældre kan godt lide at følge meget med i deres børns skolegang. Særligt middelklassens forældre har et stærkt ideal om at være nærværende forældre. Faktisk var der nogle af lærerne, som fortalte mig, at de nogle gange ’overinformerede’, så de undgik, at forældrene kom med spørgsmål og nye krav,« fortæller Maria Ørskov Akselvoll.
Men ikke alle forældrene har ønsket om eller ressourcerne til at involvere sig så meget i deres børns skolegang. Simons mor, som er alene med tre børn, synes, at det er svært at leve op til skolens forventninger.
»(...) det irriterer mig, at man føler sig som en dårlig mor, når man ikke gør tingene. Det synes jeg bare, er forkert. Det er Simon, som går i skole. Det er ikke mig,« siger Simons mor i ph.d.-afhandlingen.
På Forældreintra tegner der sig et tydeligt idealbillede af »den gode forælder«.
»Det er vigtigt, at du som forælder viser, at det er vigtigt at kunne læse, at læsning betyder noget for dig, at læsning også kan foregå ved en computer, og at du bruger mange typer litteratur,« står der for eksempel i en besked på Forældreintra omkring læsetræning.
»Forældreinvolvering fordrer med den franske sociolog Bourdieus begreb en meget høj grad af kulturel kapital. I dette eksempel forventes forældrene ligefrem at have en interesse for litteratur og læsning, som de kan videregive til barnet,« siger Maria Ørskov Akselvoll og fortsætter: »Ikke alle forældre har nemt ved at afkode, hvad man egentlig skal gøre for at støtte sit barn fagligt. Hvordan læsetræner man? Hvad er en parallelforskydning? Hvad betyder det, når lærerne skriver, at man skal ’repetere?’, som en af mine informanter spurgte.«
Se mere Ramasjang
Også under skole-hjemsamtalerne har Maria Ørskov Akselvoll noteret sig, at forældrenes klassebaggrund og uddannelsesniveau spiller en stor rolle i omgangen med lærerne.
»Det er helt tydeligt, at veluddannede forældre føler sig mere hjemme på skolen og taler mere på lige fod med læreren,« siger hun og fortsætter: »Det betyder også, at den type forældre har nemmere ved at skabe mere positiv opmærksomhed omkring deres barn. Deres skole-hjemsamtaler kan handle om, hvordan man styrker barnets selvtillid, eller om hvordan lærerne finder tid til at stimulere et særligt begavet barn.«
De veluddannede forældre har nemt ved afkode lærerens forventninger og er som regel ivrige efter at opfylde dem. Når Marcus’ mor får at vide, at det går dårligt med sønnens stavning, tager hun lynhurtigt teten til skole-hjemsamtalen. Hun foreslår, at Marcus får en test om fire uger igen, så vil hun øve en masse med sønnen derhjemme inden da.
Den samme ligeværdighed gør sig ikke gældende, når lærerne møder mindre ressourcestærke forældre.
Haidars far bliver tværtimod irettesat, fordi han ikke tjekker Forældreintra nok, og Simons mor får at vide, at hun ikke kan stole på sin søn, når han siger, at han har lavet sine lektier. Det er heller ikke nok, at hun bare giver sin søn svarene, når han ikke kan finde ud af sine matematikopgaver. »I giver ham for meget ansvar. Han er bare en lille dreng. I skal gøre det sammen med ham,« lyder opfordringen fra klasselæreren til Simons mors skole-hjemsamtale.
»Skole-hjem-samtalerne med mindre ressourcestærke forældre har i langt højere grad karakter af instruktion. Forældrene får her at vide, hvordan de kan blive bedre til håndtere skolens krav. Det betyder, at lærerne bruger mindre tid til at tale om det enkelte barn, end når lærerne taler med de ressourcestærke forældre,« fortæller Maria Ørskov Akselvoll og påpeger, at lærerne går dybt ind i privatsfæren, når de rådgiver og vejleder. En mor med indvandrerbaggrund opfordres til at lade barnet se Ramasjang fremfor amerikanske tegnefilm, mens Olivers mor får at vide, at hun skal slukke for sønnens iPad senest kl. 21.
Forældrefester og legegrupper
Lærerne opfordrer også stærkt til, at forældrene inddrages i klassens sociale liv. Den generelle holdning er, at legegrupper, hytteture og forældrefester har en stor betydning for klassens trivsel og børnenes indlæring, men blandt forældrene er der meget delte meninger om ’trivselsarbejdet’.
»(...) Min krop skal også have tid til at slappe af, ellers kan jeg ikke klare det der. Jeg er enlig mor, jeg er ikke ung mere,« forklarer Amirs mor, som arbejder på et plejehjem og synes, at det er svært at finde tid og lyst til samvær med andre forældre i sin fritid. Hun efterlyser også arrangementer, hvor man ikke bare skal sidde ned og snakke sammen. Andre forældre er glade for samværet med de andre forældre. I klasserne er der endda blevet afholdt fester for forældrene uden børn, så de har mulighed for at lære hinanden bedre at kende.
I begge de klasser, hvor Maria Ørskov Akselvoll var på feltarbejde, var det klassens veluddannede mødre, som stod for klassens sociale aktiviteter.
»De bliver ofte opfattet som eliten af de andre forældre. Mange har svært ved at stille spørgsmålstegn ved deres forslag, særligt med et ønske om, at der ligefrem skal være færre aktiviteter,« siger Maria Ørskov Akselvoll og fortsætter:
»Ifølge statistikken tjekker mødrene Forældreintra tre gange så meget som fædrene. Jeg har spurgt mig selv, om idealet om forældreinvolvering ender med at blive en forhindring for ligestilling. I dag er det meget tidskrævende at have børn i folkeskolen, og det er tilsyneladende mest mødre, som tager det arbejde på sig.«
Efter et års feltarbejde med legegrupper, stavetræning og forældrefester efterlyser Maria Ørskov Akselvoll refleksion og diskussion af idealet om forældreinvolvering.
»Jeg interviewede også lærerne, og de satte slet ikke spørgsmålstegn ved, om alle forældre kan støtte deres børns skolegang i så høj grad. De opfattede forældreinvolvering som et krav til deres arbejde, som de skulle opfylde. Både politikerne og skolelederne har jo også talt varmt for mere forældredeltagelse, men der er samtidig en stor blindhed over for, at ikke alle forældre har overskud og kompetencer til at støtte børnene i læsetræningen eller sortere i informationsmængden på Forældreintra,« siger hun og konkluderer: »Min afhandling peger på, at tidens krav om forældreinvolvering reproducerer og forstærker den sociale ulighed. Når skolen giver familien så mange opgaver, så bliver det også afgørende, hvilken slags familie det enkelte barn kommer fra. Jo mere ressourcestærk familie, jo bedre muligheder har familien for at støtte deres børns skolegang. Det er paradoksalt, for en af folkeskolens allervigtigste opgaver er at give alle børn lige muligheder.«
