Det er knap tre år siden, at præsident Macron gennemførte et nationalt mobilforbud i de franske skoler med formålet at »afgifte« teenagere for tiltagende »skærmafhængighed«. Herhjemme har politikere udtrykt lignende bekymringer. Et par måneder efter Macrons tiltag udtalte daværende undervisningsminister Merete Riisager, at »det er ekstremt forstyrrende for eleverne, både i forhold til undervisningen og deres sociale liv, hvis de hele tiden skal være på mobilen«. Sådanne udtalelser kendetegner ofte debatten om, hvilken rolle »skærme« og digitale medier skal spille i børns og unges liv, men retter man blikket mod forskningen, er der ikke meget belæg for bekymringen.
I 2018 viste landets største kortlægning af mobilregler i grundskolerne fra DPU, at 79 procent af danske grundskoler havde en formel »politik« eller en slags fælles regler for mobiler i skoletiden. Skolerne havde mange forskellige måder at håndtere elevernes mobiler på og oplevede generelt positive udfald af deres respektive tilgange – uanset hvad de så end var: For de skoler, som prioriterede digital dannelse og faglig brug af teknologi, havde tilvalget af mobilerne haft en understøttende funktion. For de skoler, som prioriterede at få mobilerne væk for at skabe ro og orden i undervisningen eller befordre leg og samvær i frikvarteret, havde fravalget af mobilerne ligeledes været gunstigt. Sådan lød i hvert fald konklusionen baseret på skolernes egne observationer og vurderinger. Men hvis blikket rettes mod de mere objektive og langsigtede udfald af skolernes mobilregler, er billedet et andet.
For at undersøge dette koblede Benjamin Schou Ilsøe (en af forfatterne til denne artikel) kortlægningens åbne data sammen med statslige registerdata som en del af sit kandidatspeciale ved Københavns Universitet i 2020. Det viste sig, at skolernes mobilregler ikke havde nogen statistisk synlig betydning for elevernes karakterer eller trivsel, når man så på eleverne samlet set fordelt på 108 folkeskoler. Yderligere viste specialet, at det heller ikke gjorde nogen forskel, om eleverne havde lav eller høj socioøkonomisk status, om de var yngre eller ældre, om de var drenge eller piger, eller om de var etnisk danske, første- eller andengenerationsindvandrere.
Disse opdagelser giver anledning til refleksion: For hvorfor er eksempelvis strenge mobilregler så udbredte, hvis de hverken fører til højere karakterer eller bedre trivsel blandt eleverne?
Svaret ligger muligvis i det, som medie- og kommunikationsforsker Nancy Baym beskriver som teknologiens tre faser. Først reageres der euforisk på en ny teknologi, når den udrulles i samfundet, og vi bliver overbevist om, at teknologien kan løse mange af vores problemer (vi begejstres for eksempel over internettets evne til at gøre viden tilgængelig for alle). Dernæst udbredes der en skepticisme og moralsk panik omkring teknologien, og vi bliver overbevist om det modsatte; nemlig at teknologien skaber nye problemer og/eller gør gamle problemer værre (vi forfærdes over, at internettet leder til fake news og social polarisering). Afslutningsvis er der blevet akkumuleret tilstrækkelig viden om teknologien, så dens potentiale kan udnyttes på en både kritisk og produktiv måde; teknologien domesticeres (nyhedsmedier, forskere og pædagoger bruger det sociale medie TikTok til at nå unge på lige fod med kommercielle »influencers«).
Ud fra denne tankegang om gradvis modning af både videnskabelig og praktisk forståelse, kan det argumenteres, at Danmark befinder sig i slutningen af teknologiens anden fase, hvad angår »skærme« og digitale medier.
I midt-00erne blev det populært at diskutere koblingen mellem digitale medier og problemer som manglende trivsel, empati eller fordybelsesevne. Først i de sidste par år er undersøgelser af digitale mediers psykologiske, sociale og kognitive effekter modnet til et punkt, hvor vi kan tale om tendenser med den nødvendige empiriske kvalitet og nuancegrad. Blandt andet er det blevet tydeligt, at effektstørrelserne fra studier om forestillede skadevirkninger ofte var langt under det, som trænede statistikere ville kalde petitessegrænsen. Hvad der i debatten er blevet fremstillet som en psykologisk og sundhedsmæssig krise, viser sig at være mindre voldsom, end mange havde troet.
Nuancerne bliver også mere tydelige, som når det eksempelvis opdages, at børn og unge, der mistrives, ofte anvender gaming og sociale medier til at opsøge mere positive sociale oplevelser end dem, der fylder i klassen eller familien. Måske derfor hjælper strenge »skærmregler« sjældent positivt på børns og unges trivsel. Desværre er forskningsverdenen notorisk langsom til at komme ud af starthullerne og sagligt forsigtig, når det kommer til formidling af nye resultater og brede konklusioner. Måske derfor har vi som samfund oplevet en normativ snarere end vidensbaseret »skærmdebat«. Af samme grund er det næppe nogen overraskelse, at skoler på egen hånd har søgt at regulere mobilernes indflydelse på undervisningen og det sociale liv i skolegården.
Siden det ikke lader til, at skolernes mobilregler af den ene eller anden slags påvirker karakterer eller trivsel positivt, er de så spild af tid?
Nej. For selvom forskning har gjort op med visse drastiske antagelser, så er der endnu ikke et endeligt facit. Derfor er det fortsat vigtigt at investere i mere virkelighedsnær indsamling af viden – eksempelvis om, hvordan mobilbrug i skoletiden kan skabe meningsfuldt samvær og kreativitet såvel som social udelukkelse og »usynlig« mobning.
Men hvad gør vi så helt praktisk, indtil vi har opnået tilstrækkelig viden og fået domesticeret mobilteknologien? Siden skolerne oplever deres respektive mobilregler som understøttende og gunstige, så må beslutninger om mobilregler på nuværende tidspunkt foregå hverdagspragmatisk. Det vil sige, at mobilregler på den enkelte skole og i de enkelte klasserum skal være bygget på observationer og behov hos lærere og elever. Derfor kan vi faktisk glæde os over, at den danske skolemodel fortsat i overvejende grad er bygget på lokal selvbestemmelse og tillid til lærerfaget frem for centraladministrative reguleringer eller nationalpolitiske værdispil.
Blå bog
Benjamin Schou Ilsøe er sociolog og udviklingskonsulent i uddannelsessektoren og Andreas Lieberoth er lektor i pædagogisk psykologi ved DPU.
