Andreas Rasch-Christensen er forskningschef, ph.d.
For nylig stod det i Weekendavisen, at to forskere har været hovedarkitekterne bag skolereformen. Det har sikkert bidraget til underholdningsværdien rundtomkring. Hos mig selv var det knap så morsomt. Der manede det til eftertanke, idet jeg selv var angivet som en af de forskere. Frem for personlige trakasserier kalder det måske nærmere på en bedre forståelse af forholdet mellem politik og forskning. Hvordan indgår man som forsker i politiske processer?
I forbindelse med folkeskolereformen deltog jeg i projektet Ny Nordisk Skole, der blandt andet skulle styrke det tværfaglige samarbejde i et 0-18-års perspektiv. Jeg deltog også som forsker i udarbejdelsen af nogle anbefalinger til en ny læreplan for skolen i en gruppe med andre forskere og interessenter.
Læreplaner er et udtryk for nogle af de forventninger, der fra centralt politisk hold stilles til vores skoler. Følgelig var det også helt forventeligt, at kommissoriet for gruppen blev udarbejdet af Undervisningsministeriet, og retningslinjerne blev besluttet af forligspartierne bag reformen. De nye læreplaner skulle sætte elevernes læringsudbytte tydeligt i centrum.
Egentlig var dette ingen ny ambition. Mange lande, herunder Danmark, ramtes af et såkaldt Pisa-chok i begyndelsen af nullerne. Den tyske uddannelsesforsker Daniel Scholl har sammenlignet reaktionen med det chok, den russiske satellit Sputnik skabte i 1957, da den som den første satellit gik i kredsløb om Jorden. Dengang troede amerikanerne, at de var langt foran, og i begyndelsen af nullerne blev mange europæiske lande rystede over, hvor langt tilbage de lå på den såkaldte verdensrangliste over de bedste skolesystemer.
Vel vidende, at Pisa jo kun tester bestemte sider af elevernes læreprocesser inden for bestemte fagområder, fik testene en omfattende indflydelse på landenes læreplaner for grundskolen. Resultaterne betød også noget for den politiske debat omkring den danske skole, lang tid før skolereformen fra 2013 havde fokus på, at eleverne skulle lære mere. Den politiske ambition sigtede mod at øge elevernes kompetencer i læsning og matematik. Det er selvfølgelig rigtigt som fremført af reformens kritikere, at læringsbegrebet kom til at stå som et endnu tydeligere krav til skolen. Den side af reformen var vel et udtryk for politisk utålmodighed.
Tilsvarende var det heller ikke et nyt fænomen, at læreplanen for den danske skole skulle indeholde mål for elevernes læring. Fagenes mål i den gamle læreplan inden reformen var forsøgt udformet som læringsmål. Den nye læreplan skulle nu sætte det endnu tydeligere i centrum, men også forsøge at understøtte undervisningsdifferentiering. Siden 1993 har den danske folkeskole været en enhedsskole, hvor man gerne vil, at elever med forskellige baggrunde og forudsætninger er sammen. Det efterlader lærerne med store udfordringer i forhold til at undervise med afsæt i alle disse forskellige faglige og sociale forudsætninger.
Læreplanen skulle også forholde sig til progression i elevernes læreprocesser. Elevernes viden og færdigheder påvirkes gennem undervisning og ud fra lærernes forventninger til dem. Indsigt i de forandringer er vigtig for den enkelte lærer, men også for andre lærere, når eleverne skifter fag eller klasse.
Endelig skulle læreplanen være lærernes didaktiske redskab. Man kender også denne ambition i forbindelse med udvikling af læreplaner i andre lande. Politisk vil man gerne, at læreplaner skal anvendes af de professionelle og opleves som brugbart redskab for planlægning af deres undervisning. Men hvordan hænger det sammen med, at læreplaner er centralt fastsatte forventninger til skolerne? Hvis centralt fastsatte forventninger er snævre mål, så kan en læreplan begrænse frem for understøtte lærernes undervisning. Består læreplanen kun af helt diffuse og overordnede kategorier, vil den næppe blive brugt som et egentlig didaktisk redskab.
Nogle vil på den baggrund hævde, at læreplaner aldrig for alvor kan være et didaktisk redskab, fordi balancerne mellem det centrale og det decentrale bliver for vanskelige. Ikke desto mindre var det intentionen, at den nye læreplan skulle være anvendelig set med lærernes øjne.
Sammen med selve læreplanen skulle der udvikles en digital platform med undervisningsmaterialer, forløb og andre eksempler, der kunne inspirere lærernes undervisning. Her tænkes der ikke på de senere læringsplatforme, men på et Elektronisk Mødested for Undervisningsverdenen, også kaldt EMUen. Platformen eksisterede allerede og blev ofte brugt af skolens lærere. Den skulle bare revitaliseres. Ikke med mål, tegn og koncepter, men med inspirerende undervisningsmaterialer i forskellige formater.
Sådan var retningslinjerne for og ambitionerne med gruppens arbejde. De blev præsenteret i styregrupper og ved forligskredsmøder. På den baggrund udarbejdedes anbefalinger til en ny opbygning af læreplanen, der dannede rammer for en lang række faggruppers efterfølgende arbejde med fagenes mål. Faggrupperne var bredt sammensat af lærere, forskere, fagkonsulenter, vejledere og ledere.
Anbefalingerne til læreplansopbygningen adresserede de nævnte intentioner og anbefalinger, men var samlet set ikke evidensbaserede. Det er læreplaner sjældent. De udvikles i et mangefacetteret samspil mellem nationale og lokale ønsker og behov, internationale perspektiver, evalueringer af eksisterende læreplaner og hensyn til praksisanvendelse. Ligeledes indgik der i denne læreplansgruppe mange forskellige interessenter spændende fra Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening i en periode med lærerlockout. Så selvom alle involverede endte med at bakke op omkring anbefalinger, blev der selvsagt indgået kompromiser undervejs.
Det betød ikke, at der ikke indgik forskningsresultater. Det gjorde der for eksempel i forhold til, hvordan læreplaner kan kvalificere dialoger mellem lærer og elever om, hvad undervisningen omhandler, hvad eleverne får ud af det, og hvad der kan arbejdes med fremadrettet. Men læreplaner er baseret på mere og andet end forskning.
I mine øjne er det godt, at læreplaner for skolen skal bidrage til undervisningsdifferentiering, progression og dialog med elever. Også at de primært skal være lærernes arbejdsredskab. På den baggrund forekommer det velvalgt, at læreplaner for skolen bygges op omkring samspillet mellem undervisning, og hvad elever forventes at lære. Udfordringen er dog, at læring ikke bor i den enkelte elev. Det påvirkes af miljøerne omkring. Af de professionelle lærere, pædagoger og ledere. Af de faglige og sociale fællesskaber, som skolerne udgør. Af hjemmet og mange andre steder, når børn og unge ikke går i skole.
Risikoen ved centralt fastsatte læringsmål er, at man fra centralt politisk hold eller i de kommunale forvaltninger glemmer at investere i og udvikle skolens miljøer og kun tester elevernes læringsudbytte. Lærernes undervisning i fagene er betydningsfuld for eleverne, når de er i skole. Derigennem påvirkes læring, dannelse og trivsel. Risikoen i forbindelse med den danske skolereform forøges ved, at reformens såkaldte operative resultatmål udelukkende vedrører elevers præstationer målt i dansk og matematik samt de kvantitative nationale trivselsmålinger.
Det tilgodeser ikke mange af fagenes mål og formål. Heller ikke skolens formål. Tilknytningen til det sidste var en mangelvare fra starten af processen. De danske læreplaner er som oftest udviklet uden inddragelse af skolens formål. De normer, værdier og traditioner, som skolen står på og gerne vil udvikle. Følgelig bliver der mest fokus på, hvilke merværdier skolen skal skabe i forhold til samfundet, og mindre på, hvordan skolen i almindelighed kan åbne verden for børn og unge gennem fag.
De operative resultatmåls snævre læringsfokus og dekobling af skolens formål blev ikke de eneste problemer. Da læreplanen skulle realiseres, blev der lagt juridiske bindinger på mål, der var tænkt som vejledende. EMUen humpede kun langsomt af sted. Til gengæld etableredes digitale læringsplatforme med afsæt i de mange juridisk bindende delmål.
Der opstod dermed et relativt stort spænd mellem de anbefalinger, som den nedsatte gruppe havde afgivet og var enige omkring, og så implementeringen af den endelige læreplan.
Betyder de erfaringer så, at man som forsker skal afstå fra at deltage i politiske processer? Mit eget svar er, at man skal deltage, men have følgende i baghovedet. Man kan risikere at være en af de få navngivne. Ministeriernes egne embedsmænd, der driver processerne, er ofte anonyme. Derfor skal man kunne stå på mål for de anbefalinger, som man selv har deltaget i. Også selv om de sjældent er 100 procent, som man selv ønsker, men netop udtryk for kompromiser med andre forskere og organisationer. Tilsvarende skal det være muligt ikke at stå på mål for anbefalinger og implementeringer, som man ikke har medvirket til.
Endelig skal man forholde sig til, at forskning langtfra er det eneste grundlag for politiske processer. Heldigvis. De udgøres af politiske værdier og visioner, ligesom de kan påvirkes af ønsker om organisatorisk opbakning fra de centrale aktører. Forskning kan ikke foreskrive læreres praksis. Heller ikke en bestemt måde at udforme læreplaner på. Ved begge dele indgår der et vældigt arsenal af holdninger og synpunkter, der ikke grunder sig på forskning.
Dette er en kronik og udtrykker derfor alene skribentens holdning. Du kan indsende forslag til en kronik på opinion@weekendavisen.dk
