1 Sektion uge 21 | 2016

Offentligt ansat. Han kalder sig stadig marxist, men når han taler om faglighed og pædagogik, lyder lektor Erik Jerlung til forveksling som en kulturkonservativ. Han har undervist i dansk på Køge Gymnasium i 44 år – og har ikke tænkt sig at stoppe foreløbig.

Af Mikael Busch

Den privatpraktiserende lærer

Der er stille på Køge Gymnasium. Lektor Erik Jerlung viser rundt på en undervisningsfri formiddag. Der har tilsyneladende været fest aftenen forinden. Der står stadig et halvfyldt bæger fadøl på gulvet. Vi går ind i et klasselokale, hvor bordene ikke står i den gængse hestesko. Man eksperimenterer med at genopfinde en opstilling af bordene på rækker, som alle har front mod underviserens pult, fortæller Jerlung. En pædagogisk beslutning.

Til hverdag må Køge Gymnasium summe af liv. Trods tilbagevendende småkriser vokser elevtallet støt fra år til år. Selvom de politiske beslutningstagere udviser større og større opfindsomhed i deres bestræbelser på at sluse de unge mennesker over i andre uddannelsesbaner, forbliver det almene gymnasium (stx) tilsyneladende en urokkelig succes. Da de første studenter blev udklækket i 1965, var der tre små klasser pr. årgang. De kan – sammen med alle de senere årgange – ses på fotos på gymnasiets gangarealer. Med over 1000 elever og over 100 undervisere er Køge Gymnasium i dag et af de større i landet. Vi forlader den mennesketomme bygning og sætter os udenfor med udsigt til gymnasiets nye multihal.

Erik Jerlung har undervist i dansk på Køge Gymnasium siden 1972. Og han har tænkt sig at blive ved et par år endnu. Han har rundet de 70 år, men virker adskillige år yngre. Jerlung er i gymnasielærerkredse kendt som en usædvanlig skarp debattør. Han deler vandene. Tidligere var det fagbladet Gymnasieskolen, der lagde spalteplads til hans kritik af diverse reformpædagogiske initiativer. I dag foregår det mest på Facebook i gymnasielærernes lukkede chatroom. Det er netop tyve år siden, han skrev »Nypædagogerne, de sidste dages hellige – eller hvorfor gymnasiet bør afpædagogiseres«. De, der kun kender Jerlung som skriftlig polemiker, ville nok blive overraskede over hans bløde stemme, når han husker tilbage på sin debut som pædagogisk debattør.

»Der skete noget ejendommeligt på min egen skole. Noget, der mindede om en religiøs vækkelse. Jeg husker, at de andre lærere kom hjem efter et kursusophold på et såkaldtfremtidsværksted. De opførte sig mærkeligt og barnligt. De satte plakater op på væggene med slagord om undervisning. Hvad var der sket? Jeg fandt ud af, at de i løbet af tre dage var blevet indoktrineret af 2-3 pædagoger, der ovenikøbet havde låst dem inde. Man plejer at kunne slippe væk fra den slags arrangementer. Det gør jeg altid selv – jeg løber mig en tur. Jeg gider ikke at høre på sådan noget. Men der stod simpelthen nogle dørvogtere, der pressede dem ind igen. De kom hjem med en bunke planer: skoleudvikling og nye pædagogiske metoder. Jeg tænkte: ’Hvad foregår der?’ Efterfølgende kom så den bevægelse, der hed ansvar-for-egen-læring, der blev kombineret med en australsk bevægelse, der hed PEEL, der også betyder noget med forhøjet indlæring. Det virkede næsten, som om det var en frelserbevægelse, der hvervede tilhængere. Jeg husker, at folk fra bevægelsen kiggede mig dybt ind i øjnene og sagde: ’En elev lærer ikke noget, hvis eleven ikke selv vil det.’ Jeg tænkte, at det da vist lød rigtigt, og ventede spændt på uddybende bemærkninger til denne banalitet. Men de kom aldrig. Det var det. Det var et religiøst budskab, som man skulle skrive under på. Det gjorde mig så nysgerrig, at jeg satte jeg mig til at nærlæse litteraturen bag disse reformpædagogiske tanker, som det jo i virkeligheden var. Det var en revival af 1930rnes reformpædagogik i ny iklædning.«

– Og så skrev du din kontroversielle artikel i 1996. Det var, som om en atombombe blev smidt ind i den pædagogiske debat. Mange brød sig ikke om tonen. Du blev kaldt perfid, og du blev beskyldt for at gå efter manden.

»Jeg er jo dansklærer. Vi har nogle retoriske regler: Graden af uenighed i forhold til en modstander bestemmer valget af stilleje og tone. Skal det være let ironisk, sarkastisk osv.? Jeg syntes, at det, der var ved at ske med gymnasiet, var så voldsomt, at der skulle bruges store armbevægelser. Pludselig blev der nu formuleret en modstand. Folk begyndte at sige fra. I begyndelsen tog nogle af tilhængerne af de pædagogiske bevægelser til genmæle. Vi havde nogle pragtfulde diskussioner, men efterhånden ebbede de ud. Jeg tænkte, at vi havde vundet slaget. Men så blev jeg meget overrasket over gymnasiereformen af 2005. Den byggede stort set på de tanker, der var blevet jordet fra alle sider.«

– Hvordan vil du forklare det? Du/I havde jo vundet debatten, siger du.

»Jeg ved jo ikke, hvad der er foregået. Men noget tyder på, at den pædagogiske bevægelse også havde fat i nogle ønsker fra centraladministrationens side. Dengang begyndte man for alvor at flirte med New Public Management-tankegangen. Der har nok været kræfter i finansministeriet med grene ind i andre ministerier, som har tænkt, at det kunne være dejligt, hvis man også kunne styre det ustyrlige, nemlig skoler og uddannelser på en sådan måde, at det kunne overskues og sættes ind i et regneark. Det lyder ejendommeligt. Reformpædagogerne tager jo oprindeligt udgangspunkt i en angelisk eller guddommelig forestilling om den sarte elevsjæl, der kan alting fra begyndelsen, og som for Guds skyld ikke må forstyrres af gemen undervisning. Man skal ligesom vente på, at eleven selv formulerer sin viden. Men samtidig har de en tyrkertro på målinger og evalueringer. Jeg tror, at det er det, regnedrengene har grebet. De kunne se, at her var der en pædagogisk bevægelse, som – ligesom dem selv – gerne ville måle og veje. På den måde kom reformpædagogerne til at blive administratorernes nyttige idioter.«

– Det lyder, som om du er skeptisk i forhold til pædagogik som sådan.

»Pædagogik er en kommunikationsform, man bruger over for mennesker, som er meget anderledes. For eksempel børn eller meget fremmede mennesker fra helt fremmede kulturer. Der skal man bygge nogle særlige broer for at komme dem i tale så at sige. Når det drejer sig om gymnasieelever, så er der – som Freud ville have sagt – tale om mennesker med et færdigudviklet psykisk apparat. Der kan man bare gå i gang med at snakke. Der er ingen særlige hindringer for kommunikationen. Man behøver ikke at tænke sig om på en eller anden særlig måde for at kommunikere med dem. Man skal selvfølgelig tænke sig om didaktisk: Hvem henvender man sig til? Hvad kan de i forvejen? Hvor høj skal sværhedsgraden være osv. Det er jo noget, vi også gør i almindelig kommunikation. Min pointe er, at den kommunikation, der foregår i et klasserum, minder om al mulig anden tæt kommunikation, der foregår mellem mennesker. Man behøver ikke at gøre eleven til en slags objekt for en pædagogisk behandling. Men det var netop det, der skete, da reformpædagogerne fik indflydelse på lærerkandidaternes pædagogikum. En række undervisere, som efterhånden kaldte sig forskere, fik sat sig fast på pædagogikuminstitutionen. De bestemte, hvordan pædagogik skulle forstås ud fra reformpædagogiske, nypædagogiske og efterhånden også systempædagogiske regler. De satte dagsordenen sammen med en administrativ bevægelse. Det var den cocktail, der ledte frem til gymnasiereformen af 2005.«

– Hvordan ville du indrette gymnasiet, hvis du kunne bestemme?

»Jeg vil have et simpelt gymnasium med en enkelt opbygget logistik, sådan at det kan bestyres administrativt af meget få mennesker. For, omvendt, at give plads til undervisning og fordybelse. Så lidt forstyrrelse som muligt. Det er der, de kritiske potentialer ligger. Et fag bliver først morsomt, når eleverne kommer så langt, at de begynder at læse på egen hånd. Det når man ikke rigtigt til i dag, og det er så synd for eleverne.«

– Du lyder næsten som indbegrebet af den ’privatpraktiserende lærer’, et begreb, der i mange gymnasielæreres øren har en noget odiøs klang.

»Man må fremhæve den privatpraktiserende lærer som en størrelse, der er ubestikkelig, som ikke lader ansvaret gå fra sig til teams og ledelse. Som siger: ’Jeg står her foran den her klasse, og det er det mest ensomme sted at være, medmindre jeg har gjort mit arbejde ordentligt og kan se eleverne i øjnene.«

– Men det, du siger her, strider jo fundamentalt imod alt, hvad man efterspørger i øjeblikket. Du kan ikke læse en stillingsannonce, hvor man ikke skal være teamorienteret eller holdspiller.

»Bestemt. Alle disse tanker om teamarbejde og holdspillere giver sandsynligvis vældig god mening i en produktionsvirksomhed, hvilket en gymnasieskole ikke er. Det er helt andre logikker, der styrer det, der foregår i undervisning. Det er, som om man har overtaget erhvervstænkningens korte horisont. Principielt er en erhvervsvirksomhed, specielt en innovativ virksomhed, ligesom en ekspedition, der er sendt ud i junglen. Man ved ikke, hvad der er bag den næste høj, og derfor må man lave nogle regler for, hvordan man kan gebærde sig innovativt. Man skal opfinde fra øjeblik til øjeblik. Fra situation til situation. Når vi kigger på skolesystemet – folkeskole, gymnasiet og universitetet – står vi i den fuldstændig modsatte situation. Vi befinder os i et landskab, som er åbent til alle sider, som har en lang historie. I mange tusinde år har man opbygget viden og ovenikøbet nogle regler for, hvordan man behandler den viden: bestandigt, kritisk og selvkritisk – og videreudvikler den. Man behøver ikke at opfinde, hvad man skal gøre fra det ene øjeblik til det andet. Det er den viden og de metoder, en underviser kan viderebringe til eleverne. Ikke fordi underviseren selv har fundet på dem, men fordi han eller hun repræsenterer den lange tradition og videnskabelige verdensorden.«

– Jeg ved fra dine skriverier, at du har et marxistisk udgangspunkt. Et sted taler du om ’dit anarkosyndikalistiske hjerte’. Men når du taler om pædagogik og faglighed lyder du til forveksling som en kulturkonservativ.

»Jeg er stadig lige så marxistisk, som jeg var i min ungdom. Suppleret med det, der allerede var til stede dengang: Lacan, psykoanalyse, poststrukturalisme og alt det der. Men der er det mærkelige, at en venstreorienteret holdning – hvor progressiv den end er samfundsmæssigt – altid må være konservativ kulturelt set. De samfundsskabte institutioner – herunder viden – der er skabt gennem årtusinder, er skrøbelige ting. Der er desværre mange historiske eksempler på, at de kan nedbrydes i løbet af ganske kort tid. Det er afgørende, at man viderebringer den kritiske viden fra generation til generation. Når reformpædagogerne siger, at man ikke kan lære nogen noget, så er det nok et af de mest rablende åndssvage udsagn, der findes. Det er i virkeligheden en benægtelse af hele den menneskelige kultur. Jeg vil ikke satse på en populistisk, socialistisk forståelse, der siger, at den viden, der ikke er alles viden, kan være ligegyldig. Et sådant synspunkt var reformpædagogik-pioneren John Deweys. Jeg vil snarere satse på den italienske marxistiske teoretiker Antonio Gramsci, som hævdede, at den mest avancerede viden var borgerskabets videnskab. Det var der, man havde udviklet de kritiske modeller for, hvordan man kunne forstå og forandre verden. Det er den viden, som skal videregives til arbejderklassen, som det hed dengang. Gramsci hævdede det i opposition til fascismen og nazismen, som på det tidspunkt flirtede med reformpædagogikken. Fascisterne kunne godt lide, at man i reformpædagogikken tog udgangspunkt i elevens navle: ’Hvad synes du selv?’ Men det mest afgørende redskab, man kan give mennesker i hænde, er viden. Derfor skal uddannelsessystemet på ethvert niveau satse på at give så grundig og systematisk en viden som overhovedet muligt.«

Mikael Busch er freelancejournalist, lektor og forfatter til bøgerne Knud og Vera – Et Stasi-drama (2012) og Lenz – Stasi-agenten, der blev fanget af fortiden (2015).

 
 
 
 
Ophavsret Privatlivspolitik Generelle handelsbetingelser
Weekendavisen Pilestræde 34 DK-1147 København K. CVR: 25337654